Dificultades específicas del aprendizaje

Trastornos específicos del aprendizaje

Las dificultades específicas del aprendizaje (DEA) se refieren a un grupo heterogéneo de alteraciones manifestados en dificultades en la adquisición y uso de las habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Son alteraciones personales de cada individuo debidas a una disfunción cerebral y pueden ocurrir a lo largo de todo el ciclo vital. Las DEA pueden coexistir con otras circunstancias (trastornos emocionales, impedimentos sensoriales, etc.) o con influencias externas como diferencias culturales o instrucción insuficiente, pero no son resultado de estas circunstancias e influencias (NJCLD, 1994).

En jóvenes y adultos/as (como en el caso de las personas universitarias) suelen presentar diversas características (ETPOEP, SOE, DTECDA, 2014). Entre ellas:

  • Dificultad persistente y frecuente para interpretar o expresar información, además de una pobre comprensión de elementos abstractos (nivel oral).
  • Dificultades en la lectura y en la expresión lectora (leer en voz alta) o dificultades en matemáticas, escritura u otras destrezas específicas (nivel lecto-escritura).
  • Mayor lentitud en el trabajo y mayor complejidad a la hora de responder preguntas abiertas o preguntas de ensayo en los exámenes.

Entre estas dificultades específicas encontramos diferentes tipos (Domínguez et al. 2019):

  • Dislexia: Tienen un origen neurobiológico y está caracterizada por presentar dificultades en la precisión y fluidez del reconocimiento de palabras escritas y por un déficit en las habilidades de decodificación lectora y deletreo. Estas dificultades son causa de un déficit en el componente fonológico del lenguaje y ocurren de forma inesperada, ya que las demás habilidades cognitivas se desarrollan con normalidad y la instrucción lectora es adecuada. (IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003). Puede ser adquirida (pérdida de la habilidad lectora una vez que ésta se ha adquirido) o evolutiva (problemas lectores que se manifiestan en el curso de la adquisición de esta habilidad, que no llega a instaurarse por completo).
  • Discalculia: Es una dificultad de aprendizaje específica que se manifiesta en la incapacidad de realizar operaciones aritméticas o de matemáticas.
  • Digrafía: Es un trastorno funcional, es decir, que no está causado por una lesión cerebral o sensorial, ni por una deficiencia intelectual, y que afecta a la forma o trazado de las letras (grafía).
  • Disortografía: Dificultad para transcribir las palabras de forma correcta y seguir las normas ortográficas. Presentan dificultades tanto para asociar los sonidos y las grafías, como para integrar dicha normativa.

Los y las estudiantes universitarios con trastornos específicos del aprendizaje encuentran una gran dificultad en la automatización de la lectura y escritura de palabras, que afecta, en último término, a la lectura y comprensión de los textos escritos, así como en la composición escrita. En el caso del estudiantado con discalculia, encuentran gran dificultad en razonamientos matemático-cuantitativo de orden superior y habilidades de direccionalidad. Esto conlleva:

  • Necesitan un esfuerzo y trabajo mucho mayor que otras personas para poder aprender a través de textos, ya que leer mucho más lento que aquellos que no manifiestan esta dificultad del aprendizaje.
  • Presentan dificultades en las habilidades de escritura, como la asimilación de las reglas de ortografía y de la ortografía arbitraria, que ocasionan que tengan muchas faltas ortográficas, especialmente en grafonemas inconsistentes b/v, j/g, h/noh, ll/y (pese a haber visto muchas veces las palabras en las que se equivocan), y también, omisión de letras, separación inapropiada de palabras.
  • Dificultades para el razonamiento matemático-cuantitativo de orden superior (discalculia).
  • Dificultades en habilidades de direccionalidad, tales como arriba-abajo, derecha-izquierda, aspectos diagonales (discalculia).
  • Dificultades perceptivo-visuales (discalculia).
  • Dificultades amnésicas (discalculia).
  • Presentan dificultades en la composición escrita, principalmente en cuanto a capacidad para estructurar un texto, su planificación y calidad.
  • Presentan dificultades al aprender vocabulario nuevo, sobre todo si son palabras de poca frecuencia en su ambiente cotidiano.
  • Tienen grandes dificultades en las actividades con tiempo limitado, ya que necesitan más tiempo que un alumno sin esta dificultad en el aprendizaje para realizar actividades en las que están implicadas la lectura y la escritura (por ejemplo, los exámenes).
  • Dificultades en la adquisición y uso de una segunda lengua.

Además de las características mencionadas anteriormente, podemos encontrar otras no tan especificas:

  • Problemas a la hora de tomar apuntes, leer la pizarra, diapositivas, carteles expuestos dentro y fuera de las aulas etc.
  • Dificultades en los exámenes y/o pruebas escritas, a consecuencia de sus dificultades con la lectoescritura y el cálculo.
  • Falta de un mayor conocimiento y concienciación sobre el tema, entre el profesorado, personal de administración y estudiantado en general, que impide que reciban la atención que necesitan.

Consecuencias psicosociales, psicoeducativas y motivacionales

  • Las personas con dislexia presentan un concepto de sí mismos/as mucho más negativo que aquellos alumnos sin dificultades (Tabassam y Grainger, 2002), siendo la ansiedad el síntoma emocional más frecuente de este trastorno (Nelson y Harwood, 2011).
  • Los/as alumnos/as con dislexia suelen presentar más dificultades comportamentales y afectivo-emocionales que otro sin estas dificultades (Riddick, 2010).
  • Los/as adultos/as disléxicos/as tienen una menor fluidez y precisión en las áreas relacionadas con la lectoescritura que los adultos que no presentan esta condición (Portellano, J. A., 2004).

Dificultades en las diferentes áreas

Dificultades en el ámbito de la lectura

Alterada la capacidad para el aprendizaje de la lectura (Portellano, 2004), dificultad en la fluidez del reconocimiento de palabras y habilidades muy reducidas a la hora de descodificar y deletrear las palabras (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003). Es muy probable que también presenten dificultades en la comprensión lectora, impidiendo que haya un crecimiento del vocabulario y provocando que la experiencia en la lectura sea muy reducida (Díaz, Jiménez, Mejía & Fabregat, 2014).

Dificultades en el ámbito de la escritura

Afectación en el ámbito de la escritura, creando diferentes problemas ortográficos principalmente.

Dificultades fonológicas

Dificultades a la hora de decodificar una palabra y traducirla a su forma fonológica, es decir, dificultades en el proceso encargado de transformar los morfemas en fonemas (Díaz, Jiménez, Mejía, & Fabregat, 2014).

Pautas y recomendaciones a seguir para facilitar la comunicación en clase

  • En primer lugar, informarse sobre las necesidades que presenta el estudiantado: preguntar a la persona, agenciar tutorías para facilitar un seguimiento, buscar información, formarse, preguntar a especialistas (pedir orientación), facilitar al estudiantado información sobre la normativa, las ayudas disponibles (económicas, sociales, etc.), la legislación vigente, los protocolos de actuación…
  • Individualizar el trato y adaptarlo a las necesidades del estudiantado con dislexia.
  • Fomentar la coordinación entre el profesorado de estos y estas estudiantes y los tutores/as de los mismos, creando las posibles adaptaciones curriculares y favoreciendo contactos periódicos entre ellos.
  • Presentar la información de forma oral, además de escrita.
  • Apoyo motivacional: recordándole que sus dificultades no tienen por qué ser un obstáculo para superar las pruebas, respondiendo a sus dudas, permitiendo un breve descanso en un momento de tensión y entre los exámenes. Una visión positiva del estudiantado favorecerá su aprendizaje y la calidad educativa en su conjunto.
  • Evitar pedirle que lea en público.
  • Facilitar los apuntes con antelación, para poder seguir la clase sin perder información. Proporcionar esquemas y material que ayuden en la organización y planificación del estudio.
  • Comprobar que el estudiantado ha comprendido el material escrito que va a manejar (guía docente, temarios, etc.). Explicárselo verbalmente si es necesario.
  • Permitir la utilización de medios técnicos como el ordenador, que ayuda a que el estudiantado no esté pendiente de la ortografía ni de la grafía, o la grabadora de sonido, para poder atender en clase sin la presión de tiempo de tomar apuntes, ya que escribir y atender simultáneamente puede resultarle muy difícil.
  • Ofrecer apoyos en tareas de alta dificultad para el estudiantado con un trastorno específicos del aprendizaje, como los comentarios de texto, aprendizaje de una segunda lengua, toma de apuntes en clase (a demanda del estudiantado).

Profesionales implicados en los trastornos específicos del aprendizaje

  • Logopedas.
  • Psicólogas/os.
  • Profesoras/es.
  • Neuropsicólogas/os.
  • Pedagogas/os.
  • Etc.

Servicios y recursos de la UGR para el estudiantado con trastornos específicos del aprendizaje

La Universidad de Granada ofrece una gran variedad de servicios a los y las estudiantes con diversidad funcional y/o necesidades educativas específicas. Esto tiene como objetivo el asegurar que estos y estas estudiantes estén plena y efectivamente incluidos como miembros de la comunidad universitaria. Ya sea en términos de acceso a la educación y la formación o de investigación y servicios, la UGR intenta garantizar el derecho de todos los y las estudiantes a una educación inclusiva de conformidad con los principios de no discriminación, igualdad de oportunidades y accesibilidad universal. Se destacan los siguientes:

  • Solicitud de Servicios y Recursos
  • Programa de tránsito educativo de la UGR (Becas, programas de investigación, movilidad, prácticas…)
  • Gabinete de Atención Social:
    • Hospital Real, Cuesta del Hospicio s/n, Granada
    • Tlfs. 958244311 / 958246131
    • Correo: gas@ugr.es
      • Ayudas financieras para materiales.
      • Adaptación de materiales y pruebas evaluativas.
      • Profesor/a tutor/a: servir de enlace entre el estudiantado y el resto del profesorado, el personal de administración y servicios, coordinación con estudiantado colaborador, y adaptación y asesoramiento completo del material docente.
      • Envío de cartas informativas al profesorado (ver enlace)
      • Entrega de cuadernos autocopiativos y pegatinas de reserva de puesto.
      • Adaptación, según el tipo y grado de discapacidad presentada, de las pruebas de acceso a la Universidad.
      • Reserva del 5% del cupo de plazas ofertadas en los estudios reglados
      • Exención del pago de la matrícula.
      • Estudiantado o Becario/a colaborador/a: aceptar un compromiso de acompañamiento al estudiantado discapacitado a las dependencias y servicios de la Universidad, actuando como un puente de comunicación y facilitando ayudas y material docente. El estudiantado colaborador deberá priorizar ocasionalmente las necesidades que requiera el estudiantado NEAE como, por ejemplo: cumplimentación y/o entrega de documentos, acompañamiento a tutorías y revisiones, aclaración de dudas en la materia, facilitación de apuntes… La figura del/de la becario/a colaborador/a forma parte del “Programa de Intervención Social para Personas con Discapacidad” (P.I.S.E.D.), llevado desde el Gabinete de Atención Social del Servicio de Asistencia Estudiantil. Las personas solicitantes han de ponerse en contacto con este servicio con tiempo suficiente (dos meses), especificando en su solicitud el tipo de discapacidad que presenta, características de la misma y apoyo que solicita. Habrán de presentar o remitir a este servicio, los informes técnicos valorativos emitidos por sus Universidades o por las unidades técnicas de valoración de sus países de origen, en los que conste las recomendaciones o medidas particulares de apoyo a los estudios.
      • Persona de apoyo: cualquier miembro de la Universidad de Granada puede convertirse en persona de apoyo, siempre que lo solicite de forma voluntaria al Servicio de Atención Estudiantil, donde se le facilitará un documento acreditativo para acceder junto con el estudiantado a todos los centros e instalaciones de la Universidad de Granada desempeñando las funciones de asistencia personales que requiera el estudiantado.

Adaptación de exámenes o pruebas evaluativas

Se podrán realizar adaptaciones en la evaluación, sin alterar las competencias, objetivos y contenidos básicos, para adecuarlo y adaptarlo a las necesidades específicas de apoyo educativo. Algunas de las adaptaciones podrían orientarse de la siguiente manera:

  • Facilitar apoyo individualizado para asegurar la comprensión de las preguntas de examen y su correcta realización.
  • Concesión de un tiempo extra para la realización de los exámenes y actividades de lectura y escritura (25-50% más, dependiendo de la materia y tipo de examen).
  • Utilización de exámenes/evaluaciones orales en las condiciones que se acuerde con el estudiantado.
  • Permitir que el estudiantado solicite que se le lea una pregunta de examen en voz alta.
  • Ayuda y apoyo en la comprensión de términos que puedan aparecer en los exámenes. Se debe contemplar la posibilidad de que otra persona pueda leer al estudiantado los textos de la prueba en voz alta, facilitando la compresión.
  • En los exámenes tipo test, permitir que otra persona marque las respuestas que el estudiantado indica.
  • Evitar la realización de más de un examen por día, o muy seguidos en el periodo de exámenes.
  • Revisar las repuestas al final de la prueba para comprobar que el estudiantado no se haya olvidado de contestar alguna pregunta. Ayudar en situaciones de notable bloqueo emocional durante el examen.
  • En la evaluación de exámenes o pruebas escritas, tolerancia en los errores de la lengua escrita y valorar el contenido de las respuestas y no tanto la forma ni la estructura.

Pautas COVID-19

  • Recuerde que el acceso es más que adaptaciones en el aula. Es la experiencia completa del campus.
  • Es importante mantener a los y las estudiantes con trastornos específicos del aprendizaje conectados/as entre ellos/as mismos/as y con sus mentores/as.
  • Apóyelos para que hagan el mejor uso de la tecnología y utilicen estrategias proactivas para mantenerse en contacto cuando el aprendizaje se vuelve remoto.
  • Motive al estudiantado a relacionarse con el resto de compañeros/as o proponga actividades en grupo donde pueda darse algún tipo de contacto o acercamiento verbal (y virtual).
  • Aprenda de los éxitos y reverses de otros en la educación universitaria.
  • Piense de manera inclusiva en el diseño de su curso en línea (si es necesario) y las estrategias de instrucción.
  • Configure protocolos y comparta consejos con sus instructores para facilitar la comunicación.
  • Compruebe periódicamente al estudiantado y sus implicados (profesores, compañeros, ayudantes…).
  • Planifique oportunidades y actividades con accesibilidad fuera del centro universitario, y anime a los y las estudiantes a conectarse de forma vocacional para coordinar apoyos.

Movimientos asociativos

Legislación

  • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Artículo 71. Inclusión del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje dentro del colectivo de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
  • Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA). “El marco habitual para el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, o con insuficiente nivel curricular en relación con el del curso que le correspondería por edad, es aquel en el que se asegure un enfoque multidisciplinar, asegurándose la coordinación de todos los miembros del equipo docente que atienda al alumno o alumna y, en su caso, de los departamentos o de los equipos de orientación educativa”.
  • REAL DECRETO 1971/2010 de 30 de diciembre por la que se aprueba El Estatuto del Estudiante Universitario.
  • Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) artículo 12 del Evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
  • Ley Andaluza de Universidades aprobado por Decreto Legislativo 1/2013, 8 de enero, establece la obligación de la Universidad de garantizar los derechos reconocidos a los estudiantes conforme a los principios de igualdad de oportunidades.
  • Ley Orgánica de Universidades del 2001. De la integración de los estudiantes con discapacidad en las universidades.

Enlaces de interés

Referencias bibliográficas

  1. Díaz, A., Jiménez, J. E., Mejía, C., & Fabregat, R. (2014). Propiedades psicométricas de la batería de evaluación de procesos cognitivos y de lectura en adultos con dislexia (BEDA). International Journal of developmental and Educational Psychology, 1(1), 565-570.
  2. Domínguez, M. D., Ocampos, J. G., Vilaseca, J. L. L., Romero, M. D. P. R., Cantero, R. S., Satorras, R. M., & Uceda, F. M. V. (2019). Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia. Junta de Andalucía.
  3. ETPOEP, SOE, DTECDA. (2014). Dificultades del aprendizaje. Guía para Familias.
  4. Jiménez, J. E., Guzmán, R., Rodríguez, C., & Artiles, C. (2009). Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: la dislexia en español. Anales de Psicología / Annals of Psychology, 25(1), 78-85.
  5. Portellano, J. A. (2004). La dislexia, en todas las edades.
  6. Servicio de Atención al estudiante (SAE). Guía para atención a las estudiantes con discapacidad y otras necesidades de apoyo educativo (NEAE).
  7. Zuppardo, L., Rodríguez Fuentes, A., Pirrone, C. y Serrano, F. (2020). Las repercusiones de la dislexia en la autoestima, en el comportamiento socioemocional y en la ansiedad en escolares. Psicología Educativa, 26(2), 175-183. https://doi.org/10.5093/psed2020a4

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